Destiné aux enseignants qui désirent collaborer avec d’autres classes par le biais de technologies de collaboration.

Un réseau interuniversitaire pour mieux réseauter les petites écoles et favoriser le développement professionnel d’enseignants d’écoles et de commissions scolaires différentes.

Des mouvements démographiques non sans conséquences pour les écoles du Québec

Depuis une vingtaine d’années, la situation des petites écoles du Québec est préoccupante, en raison notamment des problèmes démographiques importants qui affectent la plupart des régions ressources de la province. Les conséquences sociales, culturelles et économiques de cette situation sont majeures, sachant la relation d’interdépendance qui existe entre la communauté et l’école (Prévost, Lussier, Boyer & Authier, 2007; Prévost, 2004). Au premier chef, une diminution des effectifs estudiantins. Cette chute contraint souvent les instances locales à une réduction des services offerts. Concrètement, au quotidien, de nombreux impacts, défis et enjeux peuvent en découler. Possibilités d’interactions sociales limitées pour les élèves, classes multiâges (Couture & Martin, 2005; Pellerin, Martin & Nobert, 2007), accès restreint à des ressources spécialisées, longues distances à parcourir pour se rendre à l’école, isolement professionnel des enseignants et lourdes tâches ne sont que quelques exemples illustrant les défis avec lesquels les petites écoles doivent composer. Dans certains cas, la menace de fermeture plane, ce qui n’est pas de bon augure pour les communautés rurales considérant que leur avenir et celui de leur école sont intimement liés (Prévost et al., 2007; Prévost, 2004). Bref, la question de l’égalité d’accès et de succès est en jeu.

Afin de minimiser les impacts inhérents aux mouvements démographiques, l’implantation de classes multiâges est de plus en plus fréquente non seulement en milieu rural, mais aussi en milieu urbain. De plus, la responsabilité de ces classes est souvent assumée par des enseignants moins expérimentés et ce, malgré une reconnaissance de la complexité de la tâche dans ce contexte particulier (Benveniste & McEwan, 2002). Un besoin de soutien et de formation découle de ce contexte encore peu pris en considération en formation initiale. En réponse à ce besoin, des équipes de l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (Pellerin, Martin et Nobert, 2007) et de l’Université du Québec à Chicoutimi (Couture, Allaire, Thériault, Doucet, Cody et Monney, 2008) ont mis au jour des stratégies d’intervention pouvant maintenant être réinvesties en formation continue. Les travaux de ces deux équipes contribuent à documenter les pratiques éducatives en classe multiâge en les abordant maintenant dans un environnement de mise en réseau.

Le point d’ancrage du programme court conjoint

L’arrivée progressive de la fibre optique (Internet haute vitesse) dans plusieurs localités du Québec, grâce au programme Villages branchés (MEQ, 2002), offre cependant de nouvelles possibilités lorsqu’une volonté politique de préserver une petite école, sans que cela ne se fasse au détriment des services qui y sont offerts, est présente. Depuis 2002, le Centre francophone de recherche pour l’informatisation des organisations (CEFRIO) et une équipe de recherche, en collaboration avec plus d’une vingtaine de commissions scolaires, explorent ces possibilités dans le cadre de l’initiative École éloignée en réseau (ÉÉR). C’est en premier lieu le ministère de l’Éducation qui, préoccupé par la question de la dévitalisation des petites écoles, a mandaté le CEFRIO à titre de coordonnateur du projet. Le Ministère se questionnait alors à savoir si les technologies de l’information et de la communication ne pourraient pas contribuer au maintien de l’école dans sa communauté, en améliorant son environnement éducatif à l’aide de nouveaux outils désormais accessibles dans ces milieux. Ainsi, l’initiative ÉÉR se situe au confluent de trois axes :

• Le recours aux technologies de l’information et de la communication en support aux petites écoles de communautés aux prises avec des mouvements démographiques;
• Les possibilités d’innovation offertes par la fibre optique;
• La synergie école-communauté en tant que catalyseur du développement local.

Un modèle qui a fait ses classes dans la mise en réseau d’écoles rurales

Pour soutenir la qualité des services éducatifs des petites écoles rurales et leur environnement d’apprentissage, le modèle préconisé en fut un de mise en réseau d’écoles. Il a été aiguillé par les sciences de l’apprentissage (learning sciences) (Bransford, Brown & Cocking, 1999), la recension des pratiques les plus prometteuses d’intégration des technologies au plan international (Laferrière & Breuleux, 2002) et les recherches menées par le réseau des Centres d’excellence en téléapprentissage. Concrètement, une approche de mise en réseau vise à relier, par le biais de la technologie, des enseignants et des élèves d’écoles géographiquement dispersées, du lieu même de la classe, afin d’augmenter les interactions sociales nécessaires à l’apprentissage et au développement professionnel. Par conséquent, son accent se situe davantage sur les interactions entre les individus eux-mêmes plutôt que sur les interactions entre l’individu et la technologie. De plus, dans une approche de mise en réseau, contrairement à l’enseignement à distance et aux cours en ligne : « Il ne s’agit pas de suppléer à l’absence ou à la fermeture d’une école en permettant aux enfants d’accéder à distance à des services d’enseignement. Il s’agit de renforcer les capacités d’intervention d’écoles existantes, en les mettant en réseau avec d’autres écoles et d’autres ressources. Ainsi, la classe et l’école sont des réalités présentes avec des élèves et des enseignants. Par la mise en réseau de certaines de leurs activités d’apprentissage, on veut leur donner plus de possibilités […] » (Laferrière, Breuleux & Inchauspé, 2004)

Dans ÉÉR, il ne s’agit donc pas de brancher des élèves à distance à des enseignants qui eux s’affairent, du lieu d’un centre de formation, à produire et dispenser du matériel destiné essentiellement à l’autoapprentissage. Il s’agit plutôt de cultiver une dynamique de collaboration qui puisse permettre la convergence d’expertises et de ressources distribuées géographiquement (Figure 1).

Ainsi, l’utilisation d’outils technologiques devient-elle un pont permettant aux écoles d’avoir accès à divers types de ressources pouvant bonifier et consolider l’environnement éducatif local.

Le processus de recherche (design experiment, Brown, 1992; Collins, 1992; 1999) mené dans le cadre d’ÉÉR a illustré le potentiel de bonification de l’environnement d’apprentissage d’écoles rurales lorsqu’on le transforme en environnement hybride, c’est-à-dire en conservant son ancrage local en face à face tout en profitant des possibilités de collaboration offertes par la mise en réseau via l’Internet.

Pertinence et visées du programme court conjoint

Ce constat global fait cependant émerger de nouveaux questionnements, dont celui de la préparation des enseignants et des futurs enseignants à œuvrer dans un tel contexte de travail renouvelé (Allaire et al., 2006). En effet, parmi les défis et enjeux identifiés, nous observons une recrudescence récente de la classe multiâge non seulement dans les écoles rurales, mais également dans certaines écoles urbaines, en raison notamment de la baisse de clientèle qui pousse les commissions scolaires à user de stratégies pour assurer la survie des écoles. Intervenir dans une classe à deux et même à trois niveaux est aujourd’hui une réalité à laquelle sont confrontés de plus en plus d’enseignants. Les besoins de formation continue dans ce domaine sont alors présents non-seulement chez les nouveaux enseignants, mais également chez les enseignants en exercice, les directions d’école et les conseillers pédagogiques qui ont à faire face à cette nouvelle réalité. Cette question, malgré toute son importance, n’est cependant pas l’objet d’ÉÉR. C’est précisément ici qu’entre en jeu le programme court conjoint de deuxième cycle en intervention dans les petites écoles et les classes multiâges en réseau qui vise à répondre à ces besoins en outillant les étudiants à mieux comprendre la réalité des classes multiâges, à développer des compétences afin d’y intervenir, et ce, en collaboration avec d’autres enseignants par la mise en réseau de deux écoles vivant une réalité similaire.

Une formule réseau pour une formation axée sur la mise en réseau

Compte tenu du rôle important que les universités occupent dans la formation des maîtres, il est évident qu’elles ont une responsabilité à assumer par rapport à ces nouveaux besoins de formation, d’autant que nombre de commissions scolaires travaillent actuellement à la consolidation de pratiques de travail en réseau. Cette responsabilité prend un sens particulier pour les universités du réseau de l’Université du Québec considérant, d’une part, leur mandat de desserte de services dans les régions ressources et, d’autre part, leur intérêt pour raffermir le travail concerté. Ainsi, une des particularités de ce programme court conjoint réside dans la formule pédagogique privilégiée, soit celle de dispenser l’ensemble des activités en réseau, par l’entremise des technologies, permettant à chaque étudiant de travailler lui-même en collaboration avec d’autres étudiants provenant de différentes régions du Québec, et ce, dans le confort de son foyer. Un ordinateur, une connexion Internet, une caméra Web, un casque d’écoute et un microphone seront nécessaires afin de participer aux échanges proposés dans le cadre de chacune des activités du programme court conjoint.

Dans le programme court conjoint de deuxième cycle en intervention dans les petites écoles et les classes multiâges en réseau, les trois cours présentent les caractéristiques suivantes:

• ils valent chacun 3 crédits;
• ils sont distribués entre les trois universités impliquées (UQAC, UQAT et UQO);
• ils sont dispensés en réseau, c’est-à-dire qu’ils mettent à profit deux principaux outils de télécollaboration, soit un logiciel de vidéoconférence accessible à partir de tout ordinateur personnel (type «desktop») et un forum électronique de coélaboration de connaissances.
• pour les étudiants, ils nécessitent une connexion Internet haute vitesse, un casque d’écoute avec microphone et une caméra Web;
• les séances en vidéoconférence sont enregistrées et peuvent être réécoutées.

Objectif général

Amener l’étudiant à développer des stratégies d’intervention adaptées au contexte éducatif des petites écoles et des classes multiâges en réseau.

Objectifs spécifiques

• Comprendre le contexte et la réalité des petites écoles rurales.
• Expliquer les caractéristiques et les spécificités de la classe multiâge.
• Développer les compétences nécessaires à l’intervention didactique en classe multiâge.
• S’approprier les principes pédagogiques d’un environnement d’apprentissage en réseau.
• Participer à la mise en œuvre de projets de mise en réseau d’une classe (planification, réalisation, réinvestissement).
• Expérimenter, dans une classe et auprès d’élèves, des pratiques de mise en réseau qui s’appuient sur la perspective sociale des sciences de l’apprentissage (learning sciences).
• Réfléchir, en collaboration, aux enjeux, défis et bénéfices d’une approche de mise en réseau de la classe multiâge à des fins d’amélioration des idées et de ses pratiques éducatives.

Le tableau suivant présente le cheminement type pour une cohorte.

Liste des cours obligatoires

Sources documentaires

Cours 1 : Contexte éducatif d’une petite école et d’une classe multiâge

Archambault, J. & Chouinard, R. (2003). Vers une gestion éducative de la classe. 2e édition. Boucherville : Gaetan Morin.

Benveniste, L. A. & McEwan, P. J. (2000). Constraints to implementing educational innovations – The case of miltigrade schools. International Review of Education, 46 (1/2), 31-48.

Couture, C., Allaire, S., Thériault, P., Doucet, M., Cody, N., & Monney, N. (2008). L’intervention éducative en classe multiâge : des pratiques à découvrir. Chicoutimi : GRIR.

Couture, C., & Martin, D. (2005). Conceptualiser l’expérience pour apprendre et développer : l’exemple d’un projet de développement pédagogique en classes multiâges. Former des enseignants-professionnels, savoirs & compétences. Ve colloque international, Nantes. http://www.paysdelaloire.iufm.fr/colloque2005/

Fradette, A., & Lataille-Démoré, D. (2003). Les classes à niveaux multiples : point mort ou tremplin pour l’innovation pédagogique. Revue des sciences de l’éducation, 29 (3), 589-608.

Gajadharsing, J., Hohl, J., & Gayfer, M. (1991). Les classes multiprogrammes, le mythe et la réalité. Étude canadienne. Toronto : Association canadienne de l’éducation.

Inchauspé, P., Laferrière, T., (2004). L'école éloignée en réseau. Une contribution au maintien et au développement des petites écoles de village (Synthèse). CEFRIO et ministères de l’Éducation et des Régions.

Lataille-Démoré, D. (2008). Quelles pratiques privilégier dans les classes à années multiples? McGill journal of education. 43(3).

Little, A.W. (2004). Learning and teaching in multigrade setting. Education for All Global Monitoring Report. UNESCO.

Loyld, L. (1999). Multi-Age Classes and High Ability Students. Review of Educational Research, 69 (2), 187-212.

Nault, T. (1998). L’Enseignant et la gestion de classe. Montréal : Éditions Logiques.

Song, R., Spradlin, T.E. & Plucker, J.A. (2009). The Advantages and Disavantages of Multiage Classrooms in the Era of NCLB. Accountability Center for Evaluation & Education Policy, 7 (1).

Cours 2 : Apprentissage en réseau et environnement collaboratif

Allaire, S., Beaudoin, J., Breuleux, A., Hamel, C., Inchauspé, P., Laferrière, T., Turcotte, S. (2006). L’École éloignée en réseau – Rapport final (Phase II). CEFRIO et Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.

Arcouet, M. (2000). Développer la culture de réseau et les réseaux qu’il faut dans les écoles. [En ligne]. Disponible : http://rtsq.qc.ca/dossiers/culture_reseau.pdf

Barab, S., & al. (2001). Designing and building an on-line community: The struggle to support sociability in the inquiry learning forum. ETR&D, 49 (4), 71-96.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (2003). Learning to work creatively with knowledge. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (Eds.), Powerful learning environments: Unravelling basic components and dimensions. (Advances in Learning and Instruction Series). Oxford : Elsevier Science.

Bielaczyc, K., & Collins, A. (1999). Learning communities in classrooms: A reconceptualization of educational practice. In M. Reigeluth (Ed.), Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory, Volume II, pp. 269-292. Mahwah : LEA.

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington : National Academy Press.

Brown A. L., Campione J. C. (1994). Guided Discovery in a Community of Learners. In K. McGilly (a cura di), Classroom Lesson: Integrating Cognitive Theory and Classroom Pratice (pp. 227-270). Cambridge : MIT Press.

Grégoire, R. (1998). Communauté d’apprentissage: une définition. [En ligne]. Disponible : http://www.fse.ulaval.ca/fac/tact/fr/html/prj-7.1/commune2.html

Laferrière, T., Hamel, C., Laberge, C., & Allaire, S. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau: Un modèle intégrateur pour l’éducation à la citoyenneté au 21è siècle. In A. Duhamel et F. Jutras (Ed.), Éducation à la citoyenneté. Ste Foy: Presses de l’Université Laval.

Laferrière, T., Bracewell, R., Breuleux, A., Erickson, G., Lamon, M., & Owston, R. (2001). La formation du personnel enseignant oeuvrant dans la classe en réseau. Étude présentée sur concours au Colloque du Programme pancanadien de recherche en éducation 2001 (PPRE). Formation du personnel enseignant et éducatif. Tendances actuelles et orientations futures. [En ligne]. Disponible : http://www.cmec.ca/stats/pcera/symposium2001/LAFERRIERE.t.fr.pdf

Laferrière, T., Allaire, S., Breuleux, A., Hamel, C., Turcotte, S., Gaudreault-Perron, J., Beaudoin, J., & Inchauspé, P. (2009). L’École éloignée en réseau : l’apprentissage des élèves. Rapport synthèse 2006-2008 (Phase 3). CEFRIO. [En ligne.] Disponible : http://www.cefrio.qc.ca/fichiers/documents/projets/eer/ecole_eloignee_reseau_phase3_final_mars09.pdf

Laferrière, T., Breuleux, A., Inchauspé, P., & co. (2004). Rapport de recherche final du projet L’École éloignée en réseau. CEFRIO et ministères de l’Éducation et des Régions.

Scardamalia, M. (2002). Knowledge building principles. Unpublished manuscript.

Scardamalia, M. (2004). CSILE/Knowledge Forum®. In Educational technology: An encyclopedia. Santa Barbara: ABC-CLIO. [On-line]. Available: http://ikit.org/fulltext/CSILE_KF.pdf

Schön, D. (1983). The reflective practitionner. New York : Basic Books.

Van Manen, M. (1977). Linking ways of thinking with ways of being pratical. Curriculum Inquiry, 6 (3), 205-229.

Cours 3 : Interventions didactiques en classe multiâge et en réseau

Astolfi, J-P. (1997). L’erreur, un outil pour enseigner. Paris : ESF éditeur.

De Vecchi, G. (2000). Aider les élèves à apprendre. Paris : Hachette Éducation.

De Vecchi, G., Carmona-Magnaldi, N. (2002). Faire vivre de véritables situations-problèmes. Paris : Hachette Éducation.

Inchauspé, P. (2007). Pour l'école. Montréal: Liber.

Jonnaert, P., Laurin, S. (2001). Les didactiques des disciplines : un débat contemporain. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.

Maingrain, A., Dufour, B., Fourez, G. (2002). Approches didactiques de l’interdisciplinarité. Bruxelles : DeBoeck Université.

Rey, B., Carette, V., Defrance, A., Kahn, S. (2003). Les compétences à l’école : Apprentissage et évaluation. Bruxelles : DeBoeck Université.

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